RÉFÉRENTIEL DIRECTEUR D’ÉCOLE : UNE ÉCOLE PILOTÉE COMME UNE ORGANISATION MANAGÉRIALE

Le minis­tère vient de publier le « réfé­ren­tiel métier des direc­trices et direc­teurs d’école ». Pré­sen­té comme un texte de cla­ri­fi­ca­tion des mis­sions, il consti­tue en réa­li­té une étape sup­plé­men­taire dans une trans­for­ma­tion plus pro­fonde de l’école pri­maire et de son admi­nis­tra­tion ter­ri­to­riale.

À tra­vers ce texte se des­sine une orien­ta­tion désor­mais cohé­rente et assu­mée : auto­no­mie accrue des écoles, pilo­tage par les résul­tats, res­pon­sa­bi­li­sa­tion locale des équipes et ren­for­ce­ment des fonc­tions mana­gé­riales du direc­teur d’école. Cette évo­lu­tion s’inscrit plei­ne­ment dans les logiques du nou­veau mana­ge­ment public appli­quées depuis plu­sieurs années à l’Éducation natio­nale.

Le SNCI-FO, avec la FNEC FP-FO et le SNUDI-FO, s’est oppo­sé à ce texte au CSA minis­té­riel.

Un texte qui dépasse largement la question de la direction d’école

Le débat ne porte pas uni­que­ment sur les mis­sions des direc­teurs. Ce réfé­ren­tiel modi­fie en pro­fon­deur l’équilibre his­to­rique de l’école pri­maire.

Le texte attri­bue au direc­teur un rôle expli­cite de « pilo­tage péda­go­gique » fon­dé sur l’analyse des résul­tats des élèves, l’identification de prio­ri­tés locales et l’organisation de l’action péda­go­gique au niveau de l’école. Il étend éga­le­ment son auto­ri­té fonc­tion­nelle en matière d’organisation du ser­vice, de répar­ti­tion des classes et de coor­di­na­tion des per­son­nels.

Autre­ment dit, le direc­teur n’est plus seule­ment pré­sen­té comme un coor­don­na­teur péda­go­gique et admi­nis­tra­tif : il devient pro­gres­si­ve­ment un pilote local char­gé de mettre en œuvre les poli­tiques édu­ca­tives à l’échelle de l’établissement.

Cette logique n’est pas nou­velle. Elle ren­voie direc­te­ment aux concep­tions anglo-saxonnes du school lea­der­ship, déve­lop­pées notam­ment dans les aca­de­my schools bri­tan­niques, où l’établissement devient l’unité cen­trale du pilo­tage édu­ca­tif. Ce modèle repose sur trois piliers : auto­no­mie locale, éva­lua­tion per­ma­nente et res­pon­sa­bi­li­sa­tion des équipes à par­tir d’objectifs de résul­tats.

Les éva­lua­tions natio­nales, les éva­lua­tions d’école, l’individualisation crois­sante des rému­né­ra­tions et désor­mais ce réfé­ren­tiel par­ti­cipent d’une même cohé­rence : celle d’un pilo­tage par la per­for­mance ins­pi­ré du nou­veau mana­ge­ment public.

Une remise en cause implicite des missions des IEN

Le point le plus pré­oc­cu­pant est ailleurs : ce réfé­ren­tiel fra­gi­lise direc­te­ment les mis­sions des ins­pec­teurs de l’éducation natio­nale du pre­mier degré.

Dans l’organisation actuelle du pre­mier degré, l’IEN de cir­cons­crip­tion est res­pon­sable du pilo­tage péda­go­gique ter­ri­to­rial. Il garan­tit la cohé­rence péda­go­gique, accom­pagne les équipes, orga­nise la for­ma­tion, impulse les prio­ri­tés natio­nales et aca­dé­miques.

Or le réfé­ren­tiel intro­duit un niveau inter­mé­diaire de pilo­tage au sein même de chaque école.

Der­rière les for­mu­la­tions du texte appa­raît une évo­lu­tion pro­fonde : le centre du pilo­tage péda­go­gique glisse pro­gres­si­ve­ment de la cir­cons­crip­tion vers l’établissement sco­laire.

Cette évo­lu­tion n’est pas ano­dine. Elle remet en cause l’organisation ter­ri­to­riale même du pre­mier degré.

La cir­cons­crip­tion du pre­mier degré n’est pas un simple éche­lon admi­nis­tra­tif. Elle consti­tue aujourd’hui le cadre ter­ri­to­rial de cohé­rence péda­go­gique, d’accompagnement des équipes et de mise en œuvre des poli­tiques édu­ca­tives.

Affai­blir ce niveau au pro­fit d’un pilo­tage école par école revient à frag­men­ter le fonc­tion­ne­ment du ser­vice public d’éducation.

Une réponse hors-sol face aux difficultés réelles de l’école

Ce réfé­ren­tiel inter­vient alors que les écoles et les cir­cons­crip­tions connaissent une dégra­da­tion conti­nue de leurs condi­tions d’exercice :

• inclu­sion sco­laire géné­ra­li­sée sans moyens médi­co-sociaux adap­tés ;
• sup­pres­sions de postes ;
• crise du rem­pla­ce­ment ;
• sur­charge admi­nis­tra­tive ;
• mul­ti­pli­ca­tion des dis­po­si­tifs ;
• ten­sions crois­santes avec les familles ;
• dif­fi­cul­tés d’exercice des direc­teurs comme des IEN.

Or le texte n’apporte aucune réponse concrète à ces dif­fi­cul­tés.

Il ne crée ni temps, ni moyens, ni per­son­nels sup­plé­men­taires.

En revanche, il ren­force les logiques de pilo­tage local, de res­pon­sa­bi­li­sa­tion des équipes et d’organisation mana­gé­riale du tra­vail.

Défendre l’école primaire et ses cadres collectifs

Pour le SNCI-FO, le fonc­tion­ne­ment de l’école pri­maire repose sur plu­sieurs équi­libres essen­tiels :

• le tra­vail col­lec­tif des équipes péda­go­giques ;
• le rôle du conseil des maîtres ;
• la cohé­rence péda­go­gique assu­rée par l’IEN de cir­cons­crip­tion ;
• l’existence d’un ser­vice décon­cen­tré ter­ri­to­rial struc­tu­ré autour des cir­cons­crip­tions du pre­mier degré.

Trans­for­mer pro­gres­si­ve­ment les direc­teurs en mana­gers locaux et dépla­cer le pilo­tage vers l’établissement conduit méca­ni­que­ment à fra­gi­li­ser ces équi­libres.

L’expérience des sys­tèmes ins­pi­rés du nou­veau mana­ge­ment public montre pour­tant les limites de ces poli­tiques : inten­si­fi­ca­tion de la pres­sion sur les per­son­nels, accrois­se­ment des inéga­li­tés ter­ri­to­riales et résul­tats très dis­cu­tés sur la réus­site des élèves.

Le SNCI-FO conti­nue­ra donc à défendre une autre concep­tion de l’école pri­maire : une école fon­dée sur la coopé­ra­tion pro­fes­sion­nelle, sur des moyens ren­for­cés et sur un pilo­tage péda­go­gique ter­ri­to­rial garant de l’égalité au sein de l’É­cole publique.